Procesamiento de la Información

Modelo de Procesamiento de la Informacion I

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El estímulo escrito en la memoria secuencia icónica (I)

Foto editada por trinuxgnu

"Dentro de los procesos viso-perceptivos visuales se ha intentado identificar y aislar los distintos estadios de procesamiento de información. Uno de los estadios generalmente aceptado por los estudiosos del tema es el icono (contenido de la memoria icónica), aunque también existen opiniones en contra de este estadio (Haber, 1983). Se considera que la memoria icónica actúa como un almacén precategorial, en el cual la información estimular permanece durante un breve espacio temporal (inferior a 250 mseg), conservándose básicamente los rasgos visuales del mismo, como son, por ejemplo: los rasgos de líneas verticales, horizontales, curvas abiertas, curvas cerradas....Existe evidencia empírica que confirma el papel de estos rasgos primitivos en la percepción visual (Neisser, 1967). También se han identificado estructuras neuronales que estarían especializadas en cada uno de los procesos de detección de rasgos (Hubel y Weisel, 1962, 1968; Petersen y cols., 1990). En general, la mayoría de los modelos de reconocimiento de palabras asumen el registro en paralelo de las características primitivas (Treisman, 1986), pero existen otras propuestas seriales, aunque no tan justificadas (Shulman, 1990).

Retomando el punto anterior, si la memoria icónica es un almacén en el que se mantiene la información durante un breve intervalo temporal, durante el cual no se raliza ninguna operación interpretativa, es necesario suponer que existe otro almacén al que llega la información icónica, éste es la memoria a corto plazo, la cual retiene cierta cantidad de información durante más tiempo, pero con una capacidad limitada. La memoria a corto plazo es un componente de la memoria operativa, lo que permite que, durante este intervalo se puedan realizar algunas operaciones que conducen al reconocimiento de palabras. La información en el almacén de memoria a corto plazo tendría ya un carácter lingüístico, dependiendo a su vez de su interacción con la memoria a largo plazo (Just y Carpenter, 1992). Para que una letra, que está definida en la memoria icónica por sus rasgos visuales, adquiera su carácter lingüístico es preciso acceder a un almacén donde se encuentran representadas todas las letras del alfabeto, a este almacén se le denomina registro grafémico de entrada. Se ha verificado experimentalmente que los sujetos pueden nombrar más rápidamente una letra cuando aparece en el contexto de una palabra que cuando aparece aislada, es el efecto de superioridad de la palabra (Wheeler, 1970; Doyle y Leach, 1988). Esto se ha interpretado en el sentido de que ante una palabra se utiliza cualquier información disponible, como la redundancia ortográfica y la información léxica, para facilitar el procesamiento de letras. El efecto de superioridad de la palabra ha tenido un gran impacto teórico en la modelización del proceso de reconocimiento de palabras, especialmente en los modelos conexionistas (McClelland y Rumerlhart, 1981; Seidenberg y McClelland, 1989; Plaut y cols., 1996).

Un factor importante respecto a la unidad perceptiva que hemos indicado sería la frecuencia de las letras (Balota, 1994), que influye en tareas como el emparejamiento de letras, la denominación y la categorización, por ejemplo: vocal vs. consonante. Así mismo, a mayor número de vecinos ortográficos que tiene una palabra (por ejemplo, la palabra capa tendría vecinos como: casa, caca, cama, cata, pasa, cara, masa, etc., que surgen al cambiar una sola letra en la palabra inicial) más difícil resulta su identificación, debido a que la competición entre todos los candidatos léxicos sería máxima."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS (págs. 22 a 23).

Diferencias individuales en la memoria de los niños

Foto editada por Fortimbras

"A menudo decimos que una persona tiene "buena memoria" o "mala memoria". En tales comentarios está implícita la noción de que la memoria es una facultad unitaria. Es como si la facultad de la memoria fuese un rasgo del que algunos individuos estuviesen bien dotados y otros menos. ¿Es exacta esta descripción? Una manera de determinar su validez sería pasar a niños varias pruebas de memoria, y, después, examinar las relaciones entre las diversas mediciones de su actuación. Si la memoria fuese una facultad unitaria, entonces sería de esperar que los niños con "buena memoria" recordasen con exactitud en todas las pruebas, mientras que los niños con "mala memoria" deberían recordar de manera deficiente en todos los casos.

No se han dado los resultados esperados a partir del supuesto de una facultad unitaria de la memoria en los estudios sobre la interrelación entre diferentes mediciones de la memoria. Por ejemplo, Stevenson, Parker, y Wilkinson (1975) examinaron a 255 niños de 5 años en once pruebas de memoria diferentes, que incluían amplitud del recuerdo de dígitos, recuerdo de historias y recuerdo de dibujos. Cuando se correlacionaron las diversas mediciones de la memoria, menos de la mitad de las relaciones fueron significativas. La correlación media fue o,14, lo cual indica sólo una pequeña relación entre la actuación de un niño en dos pruebas cualesquiera. En otras palabras, aunque el recuerdo de dígitos por parte de un niño fuese preciso, su recuerdo de una historia podía ser diferente o preciso.

Con niños mayores se encuentran resultados similares. Kail (1975), sometió a 100 niños de 8 y 9 años a diversas pruebas de memoria y examinó las interrelaciones entre las diversas mediciones de su actuación. La correlación media entre dos mediciones fue de 0,18, aproximadamente el valor obtenido por Stevenson, Parker y Wilkinson (1975) con los niños de preescolar.

Parece, pues, que nuestra concepción intuitiva de la memoria con un rasgo o facultad unitaria es incorrecta. La actuación de los niños en las diferentes pruebas de memoria no es, de manera sistemática, exacta o inexacta. Una noción simple como la de la "facultad general de la memoria" no es suficiente para explicar la naturaleza de las diferencias individuales de la memoria de los niños.

Por el contrario, debemos observar aspectos separados de la memoria, para determinar si los niños difieren sistemáticamente en procesos de memoria más específicos. Quizá no todos los niños alcancen el mismo nivel de destreza en la utilización de mnemotecnias. Puede que algunos niños sean particularmente buenos a la hora de valorar las exigencias de un problema de memoria, seleccionar una estrategia adecuada y, después, aplicar de modo eficaz la estrategia escogida. Puede que otros niños de la misma edad encuentren dificultades en alguna de estas fases o en todas ellas. En otras palabras, aunque los niños aparentemente no difieran en cuanto a su facultad general de memoria, quizá difieran en cuanto a su facultad general de memoria, quizá diferan en lo que podríamos llamar facultad estratégica general.

Kail (1979) evaluó esta posibilidad sometiendo a niños de 8 y 11 años a tres pruebas de memoria, cada una de las cuales requería la utilización de estrategias menmotécnicas. Según la hipótesis de la existencia de una facultad estratégica general, algunos niños emplean estrategias de manera constante y las llevan a cabo bien, mientras que otros niños de la misma edad emplean estrategias de modo inconstante o ineficaz. En consecuencia, sería de esperar que hubiese correlaciones significativas entre diferentes mediciones de la memoria basadas en estrategias. De hecho, en el caso de los niños de 8 años no fue significativa ninguna de las tres correlaciones, mientras que en el de los de 11 años dos de las tres correlaciones sí lo fueron. sin embargo, incluso en el caso de los niños mayores, las relaciones significativas no fueron altas (r= 0,44, r=0,28). Es decir, en el caso de los niños de 11 años vemos una coherencia estadísticamente significativa, pero de ningún modo perfecta, en el empleo de diferentes estrategias mnemotécnicas.

Parece, pues, que la facultad estratégica general no es una fuente de diferencias individuales entre los niños de 8 años, y sólo es una fuente moderada de variación entre los de 11 años. Claramente deben intervenir otros factores en las diferencias individuales de la memoria en ambas edades."

KAIL, ROBERT (1979) EL DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LOS NIÑOS. Madrid: Ed. Siglo XXI. (págs. 99 a 101).