miércoles, 31 de diciembre de 2008

Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas

Foto editada por javiekitela

"Las dificultades en las matemáticas se basan frecuentemente en conceptos muy discutidos y de dudosa consistencia. Un ejemplo es el concepto tradicional de discalculia, aplicado con reiteración en la literatura especializada (Rivière, 1990). Con este término, muchos profesionales se refieren a los niños que presentan un trastorno estructural de dificultades para las matemáticas.

Dado que no existe una definición clara, operativa y rigurosa, por nuestra parte, utilizaremos el término de Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas (DAM) para referirnos a aquellos alumnos que no llegan al dominio de ciertas formas de pensamiento matemático, o que encuentran grandes dificultades para alcanzar los objetos establecidos en el currículo escolar.

Los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en esta materia es un grupo bastante amplio. Con frecuencia los maestros suelen escuchar frases desalentadoras como: "yo no sirvo para las matemáticas" o "¡váya!... otra vez tenemos matemáticas". Evidentemente establecer una taxonomía precisa para esta diversidad de alumnos no es fácil, y mucho menos lo es determinar la posible etiología de su dificultad. No obstante, aun considerando que las dificultades son muy variadas y que están relacionadas con multitud de factores, las más importantes son:
  • a) No establecer la asociación número-objetos.
  • b) No comprender que un sistema de numeración está formado por grupos iguales de unidades que dan lugar a unidades de orden superior.
  • c) No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad.
  • d) No descubrir la relación de los números en una serie.
  • e) Mostrar alteraciones en la escritura de los números (omisiones, confusiones, reiteraciones, números en espejo o invertidos, etc).
  • f) Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la comprensión de las acciones correctas que debe realizar.
  • g) Confundir los signos.
  • h) No conocer todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta el resultado, etc."
SANTIUSTE, V. y GONZÁLEZ-PEREZ, J. (2005) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Madrid: Editorial CCS. (págs. 275 y 276)

jueves, 11 de diciembre de 2008

miércoles, 10 de diciembre de 2008

"Aplicacións informáticas no ámbito dos Trastornos do Espectro Autista"

Xornadas que organiza Autismo Galicia os días 12, 13 e 14 de decembro, con título:

"Aplicacións informáticas no ámbito dos Trastornos do Espectro Autista"

Total horas: 20

CRÉDITOS CONCEDIDOS: 1
Universidade de Santiago de Compostela.
Universidade de A Coruña.
Universidade de Vigo.

  • Inscrición:
Servizo de Participacióne Integración Universitaria
Casas Reais, 8
Santiago de Compostela
Teléfono: 981 563 100.
Ext 12859 / 12864 / 23573

O prazo para inscribirse será ata fin de aforo


PROGRAMA


lunes, 8 de diciembre de 2008

La Competencia Comunicativa

Foto editada por orianomada

"A diferencia del concepto, competencia lingüística, que se centra en el componente conocimiento del lenguaje, la competencia comunicativa traduce la relevancia que adquiere el empleo del lenguaje en situaciones discursivas. Por ello:

  • a. Enfatiza el componente semántico y pragmático del lenguaje (significado y funciones),
  • b. Incluye tanto la producción del lenguaje como su comprensión en contextos socioculturales (competencia interaccional).
  • c. Considera la simultaneidad del conocimiento formal e instrumental del lenguaje.
  • d. Define la capacidad de saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y cuando callar (Cots, 1990, p.55,, en Lomas, Osoro y Tusón, 1997, p.39).
Según Black (1979), los componentes de la competencia comunicativa son los siguientes:

  • a. Habilidad para adaptarse a cambios en la situaicón comunicativa. Este componente trata de determinar como un hablante puede compartir la misma situación social, recibir y procesar la misma información que otro y como puede normalizar sus discrepancias para mantener la interacción social.
  • b. Adecuación no verbal: determina cómo un hablante llega a disponer de un repertorio de posibles conductas y usos comunicativos que son susceptibles de ser comprendidos cuando se presentan en un contexto.
  • c. Familiaridad con las condiciones y restricciones normales de la situación comunicativa: conocimiento de quién puede hablar primero, mantener un turno de intervenciones, temas considerados socialmente relevantes, finalización de la intervención, intervención para reconducir la comunicación, etc.
  • d. Secuencialidad: capacidad para aportar elementos informativos en el desarrollo de la comunicación."

ESCORIZA NIETO, J. y BOJ BARBERÁN, C. (2002) DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL. En ESCORIZA NIETO, J. (Coord.) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: Contenidos teóricos y actividades prácticas. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona (Págs. 155)

lunes, 24 de noviembre de 2008

Actividad de Aula nº 5

MORENO ROSSET, CARMEN (Ed.)(2003) EJERCICIOS PRÁCTICOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y de la inteligencia. Madrid: Editorial Sanz y Torres.
  • Capítulo 10 " La inteligencia 1. Evaluación de productos cognitivos (Págs. 77 a 105).
Leer y contestar a las preguntas que se formula. Hay una copia de este capítulo en la fotocopiadora y tambien en mi despacho.

Las Actividades se entregarán todas en un CD, un mes antes de la fecha del examen y si no es posible en esa fecha, última opción el día del examen.


martes, 18 de noviembre de 2008

miércoles, 12 de noviembre de 2008

ACTIVIDAD Nº 4

SANTIUSTE, V. y GONZÁLEZ-PÉREZ, J. (2005) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Madrid: Editorial CCS. (Págs. 129 A 163).

CAPÍTULO 5.- EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

En la clase de hoy miércoles día 12 y el próximo día 18 se terminarán de formular las preguntas para el examen concernientes a este tema.

  • Realización de preguntas para el examen: 7 preguntas tipo test; 7 preguntas de contestación corta y 2 preguntas largas.
NOTA.- Los alumnos que no asistieron a clase deberán realizar la actividad de manera individual y entregarlas en el dossier de ACTIVIDADES DE AULA junto con las demás actividades, 1 mes antes de la fecha de examen.

lunes, 10 de noviembre de 2008

domingo, 9 de noviembre de 2008

sábado, 8 de noviembre de 2008

viernes, 7 de noviembre de 2008

Mecanismos oculares que participan en la lectura (II)

Foto editada por pepeltenso

"Hoy se cree que dónde mira un lector, parece depender de la longitud de las palabras situadas a la derecha de la fijación, y que cuándo hace un movimiento ocular, parece que está relacionado con una facilidad o dificultad asociada a la comprensión de la palabra actualmente fijada. Se trata, por lo tanto, de decisiones independientes (Rayner y Pollatsek, 1987), que pueden estar influidas por su frecuencia de uso, o por el grado de ajuste a las expectativas generadas por el contexto previo, etc.

Otra característica es que son de "naturaleza balística", ya que una vez que emprenden el recorrido ya no se pueden corregir y por lo tanto, antes de iniciar el movimiento debe de estar elegido del próximo punto de fijación.

Existe confirmación empírica de la independencia entre la atención y los movimientos oculares, puesto que al leer se puede desplazar su atención a un punto al que posteriormente se moverán sus ojos (Henderson, 1993).

La investigación más concluyente sobre el tamaño del espacio perceptivo se ha llevado a cabo utilizando el paradigma de mirada contingente (Rayner y Pollatsek, 1987, 1989), siendo su descubrimiento principal que el tamaño del espacio perceptivo está absolutamente limitado durante una fijación individual (la información se obtiene desde la palabra que recibe la fijación analizando desde los tres/cuatro primeros caracteres a la izquierda de la fijación hasta unos quince a la derecha de la fijación, estando la información principal en los cinco/siete caracteres a la derecha de dicha fijación). Es conocido que una palabra a la derecha de una fijación se procesa parcialmente (preprocesamiento parafoveal) antes de que el lector se fije en ella (Rayner y Pollatsek, 1987, 1989; Rayner y Sereno, 1994). De igual forma está comprobado que los lectores dirigen sus fijacio
nes de forma preferente entre el comienzo y mitad de las palabras (Rayner y cols., 1989), la explicación es que el comienzo de las palabras tiene mayor información, pero también está relacionado con la cantidad de información parcial obtenida parafovealmente en la fijación previa.

Según se ha avanzado en las medidas de los procesos cognitivos activados durante la comprensión del lenguaje, las informaciones sobre los movimientos oculares han ido adquiriendo una importancia creciente a medida que se ha ido investigando que la variabilidad relacionada con cada una de dichas medidas está asociada con dichos procesos cognitivos. Recordemos que se trata de las variables: número de saltos, longitud de la fijación y número de regresiones. En resumen, se ha observado que al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos, aumentando la duración de las fijaciones y el número de regresiones.

Así mismo los puntos de destino suelen ser las zonas donde se concentra la mayor información -o sea, buscan más las palabras de contenido que las palabras de función (Rayner, 1975; Rayner y McConkie, 1976). A través de la información parafoveal (zona periférica de la retina) se localizan las palabras más significativas, que suelen ser las palabras largas, evitando los espacios vacíos o las palabras de poca información. Las fijaciones que se producen en espacios entre oraciones suelen ser más cortas que las que se producen en cualquier otro punto del texto (Rayner, 1975; Rayner y McConkie, 11976). En las palabras largas o no habituales se producen mayores pausas que en las cortas y frecuentes (Rayner, 1977; Just y Carpenter, 1980). Así mismo en los verbos suelen empelarse más tiempo que en palabras similares (Rayner, 1977). De igual manera al empezar un tema nuevo se emplea un tiempo de fijación extra (Just y Carpenter, 1980). Aproximadamente el 90% del tiempo se emplea en la captación de información y el 10% cambiando de posición buscando nueva información."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) "Evaluación e Intervención en los procesos de la lectura y la escritura". Madrid: Editorial EOS. (Págs. 21 a 22).

viernes, 31 de octubre de 2008

Mecanismos oculares que participan en la lectura (I)

Foto editada por c.fuentes2007

  • El procesamiento del lenguaje escrito.
"Partiendo de la premisa de que todo mensaje para ser procesado debe previamente ser percibido y analizado por nuestros sentidos, comenzaremos analizando esta etapa del proceso lector.

Durante el proceso lector, los mecanismos implicados en la visión extraen la información gráfica impresa que pasa a ser almacenada en una memoria sensorial breve (llamada memoria icónica). Después, una parte de esta información, la más relevante, pasa a la memoria a corto plazo, donde es analizada para ser reconocida como una unidad lingüística determinada.

  • Mecanismos oculares.
Los mecanismos visuales implican el uso de movimientos sacádicos y de fijaciones que van a estar implicados en los procesos de discriminación de los signos visuales.

En las culturas occidentales, la lectura procede de izquierda a derecha. Esto exige que la mirada proceda mediante movimientos sacádicos y fijaciones. Al leer un texto los ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos sacádicos, que se alternan con perídos breves de fijación en los cuales permanecen inmóviles, llamados fijaciones (Mitchell, 1982). En algunas ocasiones, se producen movimientos en sentido contrario al de la lectura normal, son las regresiones, cuya finalidad es realizar una relectura para verificar una información incompleta o sin sentido. Aproximadamente un 10-15% de los movimientos sacádicos son regresiones, que se producen para realizar una relectura.

Los períodos de fijación permiten al lector percibir una porción del material escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto de texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea (zona de máxima agudeza visual) y así poder seguir acumulando información. Durante los movimientos sacádicos la visión queda interrumpida y, con ella, la extracción de información; dicho de otra forma, sólo se obtiene información durante las fijaciónes. Los períodos de fijación duran entre 200-250 miliseg aproximadamente (Dunn y Pirozzolo, 1984; Holmes y O'Reagan, 1981; Rayner, 1977; Rayner y McConkie, 1976; Carpenter y Just, 1977).

Los lectores suelen desplazar sus ojos hacia delante unos ocho caracteres en cada movimiento sacádico, lo que supone aproximadamente 1'5 palabras (pero se ha visto que existe una gran variabilidad en las distancias a las que mueven los lectores sus ojos). Así desde el punto de vista práctico se puede afirmar que hay palabras que no han recibido una fijación, aunque hayan sido percibidas y procesadas debidamente.

Las palabras cortas (con tres letras o menos) que suelen ser palabras de función, tienen una probabilidad mucho mayor de ser saltadas que las palabras más largas (de seis o más letras); así mismo se ha observado que las palabras que tienen ocho o más letras raramente son saltadas. Las palabras de contenido que reciben mayor número de fijaciones son las que tienen como media seis letras (Rayner y cols., 1989). Carpenter y Just (1983) indican que en torno al 83% del tiempo de las fijaciones se emplea en las palabras de contenido (algo similar afirman Duffy, Morris y Rayner, 1988). Los lectores suelen situar las fijaciones de forma preferente entre el comienzo y la mitad de las palabras (Rayner y cols., 1989). Esto es debido a que el comienzo de las palabras contiene mayor información; y también está relacionado con al cantidad de información parcial obtenida paraffovealmente en la fijación previa. También se ha observado que se produce un procesamiento parcial (pre-procesamiento) de la palabra antes de que el lector se fije en ella aún cuando la palabra a la derecha de la fijación no se identifique (Henderson, 1993)."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) "Evaluación e Intervención en los procesos de la lectura y la escritura". Madrid: Editorial EOS. (Págs. 19 a 21).

martes, 28 de octubre de 2008

Actividad de Aula nº 3

SANTIUSTE, V. y GONZÁLEZ-PÉREZ, J. (2005) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Madrid: Editorial CCS. (Págs. 101 a 125).

Capítulo 4.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO,TEORÍA Y CLASIFICACIÓN.

2.- El niño con dificultades de aprendizaje.

3.- El concepto de aprendizaje:
3.1. Definiciones de dificultades de aprendizaje.
3.2. Definición totalizadora de las dificultades de aprendizaje.

5.- Causa de las Dificultades de Aprendizaje.

6.- Clasificación de las Dificultades de Aprendizaje.

7.- Los modelos de las Dificultades de Aprendizaje.



TRABAJO A REALIZAR en la clase teórica del miércoles 29 de octubre y el martes 4 de noviembre.
  • Lectura de los puntos señalados del capítulo 4.
  • Realización de preguntas para el examen: 7 preguntas tipo test; 7 preguntas de contestación corta y 2 preguntas largas.

lunes, 27 de octubre de 2008

Procesamiento para la producción de palabras

Foto editada por RinzeWind

"La lectura y la escritura se suelen presentar como unidades inseparables, asumiendo que cuando se inscribe, alguien lo va a leer. Junto a esta relación funcional, existe una relación cognitiva, ya que los procesos que intervienen en la lectura son de buena parte los mismos que intervienen en la escritura. También se puede sostener que son actividades independientes ya que existen sujetos que tienen problemas con la escritura y no los tienen con la lectura, y viceversa (Bryant y Bradley, 1980; Frith, 1984; Cuetos, 1989); esto mismo lo han verificado con sujetos lesionados cerebrales (Patterson y Kay, 1982; Ellis, 1982; Coltheart, 1984). Existe la paradoja de que la mayor parte de los estudios en este campo han estado dirigidos a la lectura, olvidando en parte la escritura. Esto fundamentalmente ha sido por un problema metodológico, ya que resulta más fácil controlar experimentalmente los materiales relacionados con la lectura.

La escritura trata de representar a través de signos (letras) lo que se piensa. Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere expresar en primer lugar a nivel conceptual y luego mediante la utilización de estructuras sintácticas y de un vocabulario adecuado.

Podemos indicar una serie de similitudes y diferencias entre la lectura y la escritura, como son que mientras en la lectura existe un contexto al que está referido el texto, en la escritura es el sujeto el que tiene que construir el propio contexto. Una diferencia básica es lo relativo al medio de comunicación y lo referente al mensaje. Así pues respecto al medio de comunicación, en la lectura se utilizan los rasgos prosódicos (pronunciación y acentuación) para facilitar las estructuras lingüísticas mientras que en la escritura se utilizan los signos de puntuación. En la lectura en voz alta se podría dar una interacción con un oyente mientras que en la escritura es menos probable, al menos no de forma simultánea. Respecto al mensaje es relevante el tema tanto en la lectura como en la escritura.

Resulta más fácil el aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje oral; a través de la modalidad auditiva se ha ido desarrollando un substrato neurológico que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para aprender a leer. Estas habilidades son necesarias para reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral (por ejemplo, la conciencia fonológica) como sobre el escrito (por ejemplo, la conciencia se desarrollan entre los 4 y los 8 años (Lieberman y Shankweiler, 1977; Scholl y Ryan, 1980; Jiménez, 1992).

Así pues, podemos decir que para acometer el aprendizaje del código alfabético, a través de la lectura y/o escritura, es necesario tener previamente desarrollado un nivel óptimo de lenguaje oral que permitan al sujeto el desarrollo de fonológicos de la lectura (también del lenguaje oral) así como sobre las características formales del lenguaje escrito.

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Madrid: Editorial EOS. (Págs. 49 y 50).

jueves, 23 de octubre de 2008

martes, 21 de octubre de 2008

ACTIVIDAD Nº 2

TEMAS PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO.


  • TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

1) La tartamudez.

2) El retraso lingüístico simple.

3) La afasia.

4) La disfasia.

5) La dislexia.

6) La disrotografía.

7) El aprendizaje de una 2ª lengua.


  • DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA.

1) Dislexia.

2) Dificultad de comprensión lectora.


  • DIFICULTADES EN EL PROCESO DE ESCRITURA.

1) Disgrafías.

  • DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

1) Dificultades en áreas específicas.

2) Dificultades en la resolución de problemas.


  • EL NIÑO ZURDO.



REALIZACIÓN DEL TRABAJO.

  1. Definición
  2. Características diagnósticas
  3. Pruebas diagnósticas de evaluación (explicar una).
  4. Programas de intervención.

domingo, 19 de octubre de 2008

martes, 14 de octubre de 2008

lunes, 13 de octubre de 2008

ACTIVIDAD Nº 1

  • Realizar un esquema de: EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. (Págs. 42 a 69).
  • ANTIUSTE BERMEJO, V. y GONZÁLEZ-PÉREZ, J. (2005) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Madrid: Editorial CCS.
Nota.- Este esquema se entregará junto con el trabajo y otras actividades 1 mes antes de la realización del examen.

martes, 7 de octubre de 2008

sábado, 4 de octubre de 2008

Análisis del campo de las DA desde una perspectiva internacional

Foto editada por marriameoi


"Un análisis aproximativo, del campo de las Dificultades de Aprendizaje adoptando, para ello, una perspectiva internacional, nos permite comprobar y confirmar una evidencia contundente: la existencia de profundas diferencias en cuanto a la interpretación, evaluación diagnóstica y tratamiento educativo. Estamos aún muy lejos de haber alcanzado posicionamientos que representen una visión global con respecto a toda la problemática general que caracteriza, en la actualidad, a este ámbito de conocimiento. Esta falta de consenso adquiere un cariz preocupante cuando además, y como consecuencia, se hace explícita la diversidad de etiquetas o términos empleados para denominar a las personas que son diagnosticadas como alumnos/as con Dificultades de Aprendizaje: Educación Especial, Disléxicos, Necesidades Educativas Especiales, Hiperactivos, lesión/daño cerebral, bajo rendimiento, etc. Lo preocupante no queda circunscrito solamente a la variedad de términos empleados sino que se hace extensivo a sus implicaciones con respecto a:
  • a. Los criterios y procesos de identificación que se siguen en cada país.
  • b. Los servicios que han sido creados para su tratamiento educativo.
  • c. La especialización y funciones reconocidas a los profesionales encargados de diseñar y desarrollar programas orientados a la corrección de las Dificultades diagnosticadas.
En el origen, de toda esta problemática, se han de destacar, por su relevancia, los marcos teóricos tan diferentes que han actuado como referentes para la selección de los principios en los que se han fundamentado las líneas de investigación, la determinación de las causas posibles, la elaboración de instrumentos para la evaluación diagnóstica, las prácticas de intervención y, en definitiva, la explicación general de las Dificultades de Aprendizaje.

En la concreción, de los respectivos marcos teóricos de referencia en cada país, dos han sido las influencias que se han configurado como las más destacables:
  • A. Los cambios producidos en el progresivo desarrollo del conocimiento psicológico enmarcables en la tradición neurológico-psicológica.
  • B. Las aportaciones derivadas de la actividad científica desarrollada en el seno de la Defectología rusa."
ESCORIZA NIETO, J. (2002) "Análisis del campo de las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva internacional". En DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONTENIDOS TEÓRICOS Y ACTIVIDADES PRÁCTICAS. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona (Pág.83).

lunes, 29 de septiembre de 2008

miércoles, 24 de septiembre de 2008

martes, 23 de septiembre de 2008

viernes, 18 de abril de 2008

Presentación


Foto editada por campru

Este es el blog para los alumnos de la asignatura de 5º de Psicopedagogía, DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA de la Facultad de Educación de la Universidad de Vigo, Campus de Ourense