lunes, 16 de noviembre de 2009

Aspectos biológicos de la zurdería

El cerebro asimétrico.

"Llevar a cabo una tarea como escribir, leer o conversa, y no digamos realizar dos actividades simultáneamente, supone para nuestro cerebro la puesta en marcha sincronizada de un número importante de áreas cerebrales que conjuntamente trabajan persiguiendo un mismo objetivo. Por ello, la responsable de que todo salga correctamente es esa masa gris que llamamos cerebro.

Se sabe que la forma del cerebro humano es ovoidea, con un peso aproximado de 1.400 gramos y aspecto externo rugoso, como una nuez. El cerebro está formado por dos hemisferios cerebrales subdivididos en cinco lóbulos: cuatro externos (forntal, parietal, temporal y occipital) y uno interno (ínsula). Por su parte, los lóbulos quedan delimitados por las cisuras que consisten en surcos o hendiduras ubicadas en la superficie cerebral, y que son las que le dan el aspecto rugoso que tiene. Cada uno de estos hemisferios está especializado en guiar y gobernar actividades concretas, aunque no específicas de cada uno de ellos, pues si bien el control de una actividad determinada se sitúa en uno de los lóbulos de uno de los hemisferios, los otros actúan como colaboradores.

La conexión entre ambos hemisferios se realiza a través de haces de fibras, de entre las que las más importantes son las que forman el denominado cuerpo calloso. Si visualiza, a vista de pájaro, el tráfico circulando en ambas direcciones por una autovía en los días y horas de máxima circulación, tendrá una imagen bastante, precisa de lo que pasa en el cuerpo calloso, pues se trata del puente de conexión entre las dos mitades del cerebro y por ella trasncurre a gran velocidad la información de una a otra parte."

ORTIGOSA QUILES, JUAN MANUEL (2004) Mi hijo es zurdo. Madrid: Pirámide. (Págs. 41 y 42).

lunes, 2 de noviembre de 2009

Lateralidad, zurdería y lectoescritura.

"Escribir con la mano derecha o izquierda es el resultado de una expresión, una decisión o una presión. Una expresión cuando es el cerebro quein determina libremente qué lado de nuestro cuerpo dominará sobre el otro. Una decisión porque la pesona elige qué lado utilizar para realizar las tareas. O una presión si es el ambiente (padres, familia, escuela) quien establece lalateralización idónea para el niño.

Desde luego lo adecuado es que el proceso de lateralización sea la consecuencia de una expresión libre de la dominancia cerebral, porque así será como el niño se encuentre más cómodo en la ejecución de las tareas. En el caso de los niños zurdos, aunque en principio se encuentran más confortables utilizando el lado izquierdo de su cuerpo, cuando las normas sociales entran en juego surge la necesidad de adpatarse al mundo diestro, lo que implica confusión y malestar a la hora de escribir o manejar herramientas o utensilios diseñados para emplearse con la mano derecha.

Si bien en estos niños se ha encontrado una mayor prevalencia de problemas lectoescritores, no es menos cierto que éstos se producen fundamentalmente al principio de su aprendizaje, por lo que una adecuada prevención o intervención psicopedagógica contribuirá a paliar problemas mayores de cara al futuro.

La principal dificultad en la escritura viene marcada por la direccionalidad de la grafía occidental. En los países de nuestro entorno culutral todos escribimos de izquierda a derecha, siendo ésta una forma que resulta perjudicial para los zurdos, pues impide la visión correcta de lo que está escribiendo.

JUAN MANUEL ORTIGOSA QUILES (2004) Mi hijo es zurdo. Madrid: Editorial Pirámide. (Pág. 28).

martes, 18 de agosto de 2009

viernes, 6 de marzo de 2009

Los docentes evalúan el sistema educativo

Foto editada por tmarrot

Trastornos de la Conducta y del Aprendizaje, asignaturas pendientes del sistema educativo español:
"los docentes evalúan negativamente la evolución del sistema educativo en España. Entre sus críticas al sistema de enseñanza destacan los altos índices de fracaso escolar y de problemas de aprendizaje, así como las dificultades para hacer frente a los comportamientos violentos y al desafío a la autoridad por parte de sus alumnos".
Un informe de la Fundación Instituto de Empresa
presentan los resultados del estudio, sacan a la luz "las carencias del sistema de enseñanza para hacer frente a problemas cada vez más frecuentes en los centros educativos. Estos problemas, de índole psicológica (trastornos de la conducta y del aprendizaje), requieren un abordaje especializado y urgente, ya que afectan directamente a la calidad de la enseñanza y al rendimiento de los alumnos y obstaculizan la labor de los docentes."

En el Informe del Defensor del Pueblo, el objeto del trabajo no ha sido el problema de la violencia escolar en todas sus vertientes sino un aspecto específico de ella –aunque quizá el más relevante- cual es el maltrato entre iguales por abuso de poder, esa conducta perversa que provoca fenómenos de victimización que, incluso en sus formas más leves, pueden causar serios perjuicios al alumno tanto en su vida presente como en su futura vida adulta. Hay, sin embargo, otros problemas de convivencia en los centros educativos, otros tipos de violencia escolar, otros conflictos que no son objeto de este estudio, aunque podrían serlo de otros en el futuro.



lunes, 23 de febrero de 2009

Notas

Foto editada por guatman

El miércoles 25 de febrero estarán las notas de la asignatura y será el día de la revisión del examen.

viernes, 20 de febrero de 2009

Encuentro Nacional de Profesionales de la Psicología de la Educación

Los días 30 y 31 de enero tuvo lugar en Barcelona el I Encuentro Nacional de Profesionales de la Psicología de la Educación, organizado por el Área de Psicología de la Educación del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos (COP).

El objetivo del encuentro, es promover el área de Psicología educativa en nuestro país mediante el planteamiento de nuevos proyectos de actuación.

El encuentro reunió a numerosos profesionales expertos en el área de la educación de todo el país. Durante el desarrollo del mismo, se establecieron grupos de trabajo en torno a cuatro grandes áreas:
  • formación básica,
  • trabajo en los institutos y equipos,
  • formación continua y
  • formación de postgrados.



martes, 3 de febrero de 2009

Corrección de preguntas erróneas

Tema 7.

5.- La vía léxica o vía visual directa.

a) Requiere que el lector haya observado y memorizado la secuencia de grafemas para distinguir cada palabra.
b) Facilita el desarrollo de la vía fonológica.
c)El aprendizaje global de la lectura facilita el desarrollo de ésta vía.
d) Las respuestas a) y b) son corretas.

1.- Di cual de estas afirmaciones es correcta:
a) La lectura es la base de la mayor parte de los aprendizajes.
b) Leer es una actividad de gran complejidad en la que intervienen diferentes procesos cognitivos.
c) El 90% de las dificultades de aprendizaje está relacionado con las dificultades en la lectura.
d) Todas son correctas.


Tema 5.

¿Cuáles son los principios de la intervención psicopedagógica en las dificultades de aprendizaje?
a) Desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas del niño y tratamiento de problemas emocionales.
b) Mejora de las funciones psicológicas y de las capacidades de aprendizaje y mejora de respuesta de conducta.
c) La respuesta a y b son correctas.
d) Ninguna es correcta.

jueves, 29 de enero de 2009

"Educando a mi hijo"

Foto editada por angeladini2

En el blog educandoamihijo una madre relata la historia de su experiencia personal con un hijo autista. Una de sus hijas me ha enviado un email en donde nos invita a todos que conozcamos su experiencia. Desde ahora tenéis otro blog que podeis seguir (lo teneis en el listado de mis blogs).

"En este blog, mi madre va contando historia tras historia lo que ha sido criar desde pequeño a un hijo con autismo. Siendo un tema poco tratado en nuestro medio, ella de una manera bastante humana, real y directa, cuenta y orienta las aventuras, tratamientos, educación, desventuras, triunfos y fracasos que ha tenido y tiene con Danko, un hijo con espectro autista y a 3 hijas más. Y claro, cómo afectó de manera positiva o negativa, la noticia a la familia

Me encantaría si fuera posible además, que lo recomiendes a quienes visitan la web que ustedes tienen. Nuestra familia creó este blog con el único fin de ayudar a todos aquellos interesados en el tema, sobretodo, padres de hijos especiales que comienzan con la tarea de criarlos y presentarlos al mundo; y claro, servir como apoyo a otros padres que necesiten alguna otra ayuda, aparte de nuestra palabra. Hay muchos escritos sobre el autismo, pero creo que la experiencia de una familia, puede darle un toque especial a aquellas investigaciones científicas y tratamientos teóricos sobre su educación."

Lenka Miskulin

lunes, 26 de enero de 2009

Variables que afectan al reconocimiento de palabras (III)


Foto editada por angeladini2

  • Variables y efectos contextuales.
"Se denomina "priming"o facilitación, los efectos que producen la presentación previa de una palabra sobre otra palabra presentada posteriormente. Se pueden encontrar relaciones entre palabras basadas en la forma (pueden estar ortográfica, fonética, fonológica o sintácticamente relacionadas), o una relación basada en el significado. Se han observado los siguientes efectos:

  • Efectos de priming semántico. Cuando un palabra va precedida por otra con la que tiene una relación simántico-asociativa, el tiempo de decisión léxica se reduce ostensiblemente; a través de este efecto se demuestra que cuando leemos o escuchamos una palabra accedemos a un amplio rango de información semántica (Meyer y Schvaneveldt, 1971; Mayor y González Marqués, 1994). La explicación de este efecto supone que la memoria semántica entre palabras y, que estas relaciones ejercen su efecto sobre el procesamiento léxico (Besner y Humphreys, 1991, tmabién se ve en estudios de Neely, 1991 o de Balota, 1994). Este efecto se ha observdo en tareas de decisión léxica (Carr y Dagenbach, 1990); en tareas de denominación (Hines y cols., 1986). Tmabién se ha verificado la existencia de efectos de priming semántico "hacia atrás" (Balota, Boland y Shields, 1989).
  • Efectos de priming sintáctico. Los efectos de priming sintáctico se deben a procesos post acceso asociados a la tarea de decisión léxica. El efecto del contexto sintáctico se ha puesto de manifiesto en tareas de decisión léxica, pero no en tareas de denominación (Seidenberg y cols., 1984). Ratcliffy y McKoon, (1988) también han realizado estudios con este efecto. Según Igoa, García-albea y Sánchez Casas (en vega y Cuetos, 1999) la selección y la asaignación de género y número a las piezas léxicas del enunciado se lleva a cabo por procesos diferentes ya que observaron que en los errores espontáneos (transposiciones, sustituciones e intercambios) en morfemas de género y número eran sustancialmente diferetnes, llegando a la conclusión de que la informaicón de género se recupera conjuntamente con el lemma de la palabra, mientras que la selección y asignación del número forman parte de los procesos de planificación sintáctica.
  • Efectos de priming ortográfico. Su finalidad es identificar el código de acceso en el reconocimiento visual de palabras. Se ha estudiado a través de dos cadenas de letras precedidas y seguidas por máscaras. Las cadenas varían en términos de su relación (o semejanza) ortográfica (Humphreys y col., 1988). Se observó que los sujetos eran incapaces de identificar conscientemente los anticipadores, lo que indicarían que refleja procesos tempranos en el acceso léxico (Evett y Humphreys, 1981). También se han encontrado acceso a los códigos ortográficos de las palabras a través del procesamiento prarfoveal y, que esta información facilita el procesamiento de palabras presentadas posteriormente (Balota y Rayner, 1991).
Para Gombert (1990), "el dominio metaléxico corresponde a la posibilidad de que el sujeto, por una parte, aísle la palabra y la identifique como un elemento del léxico y, por otra parte, haga esfuerzos, para intentar acceder intencionadamente al léxico mental". Para Bowey y Tunmer (1984), el desarrollo metalingüístico exige el dominio de la palabra como unidad lingüística y como etiqueta arbitraria, así como la comprensión del término metaligüístico "palabra", ya que cuando los niños comienzan a utilizar una palabra, no saben bien cuál es su significado ni que están utilizando una palabra. Se ha constatado que los nombres y adjetivos se identifican con más facilidad que las palabras funcionales. El acceso al léxico se realiza automáticamente, no existiendo casi control consciente.

A modo de conclusión de este capítulo, se puede indicar que el reconocimiento de las palabras es un medio para llegar a su significado, y que el procesador léxico es un mecanismo de acceso o de indicación que permite al sujeto la recuperación de la información de us sistema semático. Entre los principales estudios relacionados con este campo se pueden citar los de Taft y Forster, (1975; 1976) sobre constancia de forma y significado de los morfemas constituyentes de las palabras; Caramazza, Laudana y Romani, (1988) y Marslen-Wilson, Tyler, Waksler y Older, (1994) sobre que las representaciones almacenadas en el Léxico contendrían las ríces con los afijos con los que se combinan; Hanlamer, (1989) indica la existencia de estrategias de segmentación morfológica en el reconocimiento de palabras. Otros estudios en este campo son Garnham, 1985; Forster, 1990; Taft, 1991. En español podemos encontrar datos en los trabajos de Valle Arroyo (1991), de Belinchon, Revière e Igoa (1992), y Mayor y López (1995)."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUCIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Madrid: Editorial EOS (págs. 36 a 39).

jueves, 22 de enero de 2009

Curso de formación

Foto editada por dsevilla

En la Voz de Galicia de hoy se publica el siguiente artículo

"El hábito lector centrará las jornadas de Anllar para los profesores ourensanos."

Tenéis más información en el blog de ANLLAR: ASOCIACIÓN GALEGA DE PROMOCIÓN DE EDUCACIÓN PERMANENTE.



lunes, 19 de enero de 2009

Variables que afectan al reconocimiento de palabras (II)

Editado por angeladini2

  • Variables a nivel de palabra:
- Frecuencia de uso. Las palabras de alta frecuencia se procesan más rápidamente y con mayor precisión en las distintas tareas empleadas para estudiar el reconocimiento de palabras; estas tareas suelen ser: decisión léxica, denominación, identificación, lectura, detección de fonemas, etc. La frecuencia de uso de las palabras se obtiene a partir de muestras del lenguaje escrito (en español existen dos diccionarios de frecuencias de las palabras: Juilland y Chang Rodriguez, 1964 y, el más actual de Alameda y Cuetos, 1995).

- Familiaridad. Algunos autores consideran que las normas obtenidas a partir del lenguaje escrito no constituyen las estimaciones más sensibles del impacto que tiene la frecuencia de uso sobre las representaciones léxicas, puesto que no tienen en cuenta, por ejemplo, la frecuencia de uso de las palabras en el lenguaje hablado (LÓPEZ HIGES, 2002). La familiaridad y la frecuencia de uso son buenos predictores de la ejecución en tareas de reconocimiento de palabras.

- Semejanza fonética u ortográfica. Las palabras de cada lengua, se basan en un número limitado de letras o de sonidos, existiendo en general un alto nivel de solapamiento entre las mismas. Existen dos factores a tener en cuenta para analizar los efectos de la semejanza fonética u ortográfica:

  • a) el tamaño del "vecindario" - el número de palabras visual o auditivamente semejantes a una dada- (ANDREWS, 1989, 1992) y,
  • b) la frecuencia de los vecinos visuales o auditivos de las palabras (GRAINGER, 1990).
Existen variables de tipo semántico como son:

- Grado de abstracción de las palabras. Las palabras concretas se reconocen con mayor facilidad que las palabras abstractas. Los resultados de otros estudios que mostraban un efecto de interacción entre el grado de abstracción y la frecuencia han sido cuestionados porque podrían reflejar el efecto de procesos de decisión post-acceso.

- Número de significados de una palabra. El efecto de esta variable refleja la influencia del nivel de representación del significado en el nivel de representación de la palabra. Existen indicios en la modalidad visual, de que las palabras ambiguas (como órgano, por ejemplo) producen tiempos de decisión léxica y de denominación más rápidos que otras palabras no ambiguas (BALOTA, 1994).

- Disponibilidad contextual. Hace referencia a la facilidad con que un sujeto es capaz de pensar en un contexto particular o en una circunstancia en la que puede aparecer una palabra dada. El efecto de esta variable se ha observado únicamente en tareas de decisión léxica.



GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: EOS (págs. 35 y 36).

jueves, 15 de enero de 2009

Variables que afectan al reconocimiento de palabras (I)

Foto editada por angeladini2

"De forma sintética se muestran las principales variables que afectan al proceso de reconocimiento de palabras.
  • Variables a nivel subléxico:
- Estructura silábica. En español existen 19 estructuras silábicas diferentes. Según Alcina y Blecua, (1989), las estructuras silábicas más frecuentes son: CV, CVC, CWC, CW, CCVC, CCV y VC. Las dos primeras representan aproximadamente el 75% de las sílabas presentes en español.

- Frecuencia posicional de la sílaba. Entendida como la frecuencia relaiva de una sílaba en una determinada posición dentro de las palabras. En español existen estudios normativos de esta variable (Álvarez y col., 1992; cobos y col., 1995). se ha comprobado que cunado se manipula esta variable en una tarea de decisión léxica visual, se obtienen tiempos de reacción menores para las plabras que contienen sílabas con una alta frecuencia posicional que para aquellas que contienen sílabas con una baja frecuencia posicional (Carreiras y col., 1993; Domínguez y col., 1997).

- Frecuencia posicional de los pares de letras (bigramas). Seidenberg, (1989) establece que las sílabas están compuestas por bigramas de mayor frecuencia que los límites entre sílabas. Refleja la frecuencia relativa con la que los pares de letras aparecen en distitas posiciones en las palabras de la lengua. Esta relacionada con la redundancia estadística presente en la ortografía. Así pues, los estudios que atribuyen un paple a la sílaba en el reconocimiento visual de palabras podrían explicarse gracias a esta diferencia. Pero también existen evidencias que permiten cuestionar esta propuesta (Rappl 1992). Existen en español un estudio normativo de la frecuencia de bigramas (álvarez, Carreiras y de Vega, 1992) y en el diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos (1995)."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: EOS (págs. 34 y 35)


miércoles, 7 de enero de 2009

El estímulo escrito en la memoria secuencial icónica (II)

Foto editada por una cierta mirada

"El papel desempeñado por la sílaba en el reconocimiento visual de palabras parece depender de la definición de sus límites en la palabra. La definición de los límites silábicos es clara en español y en francés, mientras que en inglés es más ambigua (Domínguez y cols., 1997). Se considera que la sílaba es una unidad fonológica más estable que el fonema ya que además el español tiene una ortografía totalmente transparente, por lo que puede considerarse como una unidad fonológica (subléxica) en el reconocimiento visual de palabras.

El papel de las sílabas consiste en activar un conjunto de candidatos léxicos alternativos para su selección (Carreiras y cols., 1993). Estos candidatos alternativos compartirían a primera sílaba y, a medida que se procesan nuevas sílabas operaría un mecanismo inhibitorio que reduciría o suprimiría la activación de los candidatos que sólo se ajusten parcialmente a la descripción silábica de entrada, prevaleciendo un sólo candidato activado (Domínguez y cols., 1997).

Desde el efecto de superioridad se explicaría que mientras que las letras aisladas sólo reciben activación desde el nivel de rasgos, las letras que forman parte de una palabra reciben activación desde el nivel de los rasgos y desde el de las palabras. Así mismo, se explica que las pseudopalabras activan nodos de palabras similares y éstos activan nodos de las letras componentes, y de igual forma las letras de estas pseudopalabras reciben activación del nivel de rasgos y del de palabra. El efecto de superioridad de la palabras ha tenido un gran impacto teórico en la modelización del proceso de reconocimiento de palabras, especialmente en los modelos conexionistas (McClelland y Rumelhart, 1981; Seidenberg y McClelland, 1989)."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS. (págs. 22 y 23).

sábado, 3 de enero de 2009

El estímulo escrito en la memoria secuencia icónica (I)

Foto editada por trinuxgnu

"Dentro de los procesos viso-perceptivos visuales se ha intentado identificar y aislar los distintos estadios de procesamiento de información. Uno de los estadios generalmente aceptado por los estudiosos del tema es el icono (contenido de la memoria icónica), aunque también existen opiniones en contra de este estadio (Haber, 1983). Se considera que la memoria icónica actúa como un almacén precategorial, en el cual la información estimular permanece durante un breve espacio temporal (inferior a 250 mseg), conservándose básicamente los rasgos visuales del mismo, como son, por ejemplo: los rasgos de líneas verticales, horizontales, curvas abiertas, curvas cerradas....Existe evidencia empírica que confirma el papel de estos rasgos primitivos en la percepción visual (Neisser, 1967). También se han identificado estructuras neuronales que estarían especializadas en cada uno de los procesos de detección de rasgos (Hubel y Weisel, 1962, 1968; Petersen y cols., 1990). En general, la mayoría de los modelos de reconocimiento de palabras asumen el registro en paralelo de las características primitivas (Treisman, 1986), pero existen otras propuestas seriales, aunque no tan justificadas (Shulman, 1990).

Retomando el punto anterior, si la memoria icónica es un almacén en el que se mantiene la información durante un breve intervalo temporal, durante el cual no se raliza ninguna operación interpretativa, es necesario suponer que existe otro almacén al que llega la información icónica, éste es la memoria a corto plazo, la cual retiene cierta cantidad de información durante más tiempo, pero con una capacidad limitada. La memoria a corto plazo es un componente de la memoria operativa, lo que permite que, durante este intervalo se puedan realizar algunas operaciones que conducen al reconocimiento de palabras. La información en el almacén de memoria a corto plazo tendría ya un carácter lingüístico, dependiendo a su vez de su interacción con la memoria a largo plazo (Just y Carpenter, 1992). Para que una letra, que está definida en la memoria icónica por sus rasgos visuales, adquiera su carácter lingüístico es preciso acceder a un almacén donde se encuentran representadas todas las letras del alfabeto, a este almacén se le denomina registro grafémico de entrada. Se ha verificado experimentalmente que los sujetos pueden nombrar más rápidamente una letra cuando aparece en el contexto de una palabra que cuando aparece aislada, es el efecto de superioridad de la palabra (Wheeler, 1970; Doyle y Leach, 1988). Esto se ha interpretado en el sentido de que ante una palabra se utiliza cualquier información disponible, como la redundancia ortográfica y la información léxica, para facilitar el procesamiento de letras. El efecto de superioridad de la palabra ha tenido un gran impacto teórico en la modelización del proceso de reconocimiento de palabras, especialmente en los modelos conexionistas (McClelland y Rumerlhart, 1981; Seidenberg y McClelland, 1989; Plaut y cols., 1996).

Un factor importante respecto a la unidad perceptiva que hemos indicado sería la frecuencia de las letras (Balota, 1994), que influye en tareas como el emparejamiento de letras, la denominación y la categorización, por ejemplo: vocal vs. consonante. Así mismo, a mayor número de vecinos ortográficos que tiene una palabra (por ejemplo, la palabra capa tendría vecinos como: casa, caca, cama, cata, pasa, cara, masa, etc., que surgen al cambiar una sola letra en la palabra inicial) más difícil resulta su identificación, debido a que la competición entre todos los candidatos léxicos sería máxima."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Sevilla: Editorial EOS (págs. 22 a 23).

viernes, 2 de enero de 2009

Diferencias individuales en la memoria de los niños

Foto editada por Fortimbras

"A menudo decimos que una persona tiene "buena memoria" o "mala memoria". En tales comentarios está implícita la noción de que la memoria es una facultad unitaria. Es como si la facultad de la memoria fuese un rasgo del que algunos individuos estuviesen bien dotados y otros menos. ¿Es exacta esta descripción? Una manera de determinar su validez sería pasar a niños varias pruebas de memoria, y, después, examinar las relaciones entre las diversas mediciones de su actuación. Si la memoria fuese una facultad unitaria, entonces sería de esperar que los niños con "buena memoria" recordasen con exactitud en todas las pruebas, mientras que los niños con "mala memoria" deberían recordar de manera deficiente en todos los casos.

No se han dado los resultados esperados a partir del supuesto de una facultad unitaria de la memoria en los estudios sobre la interrelación entre diferentes mediciones de la memoria. Por ejemplo, Stevenson, Parker, y Wilkinson (1975) examinaron a 255 niños de 5 años en once pruebas de memoria diferentes, que incluían amplitud del recuerdo de dígitos, recuerdo de historias y recuerdo de dibujos. Cuando se correlacionaron las diversas mediciones de la memoria, menos de la mitad de las relaciones fueron significativas. La correlación media fue o,14, lo cual indica sólo una pequeña relación entre la actuación de un niño en dos pruebas cualesquiera. En otras palabras, aunque el recuerdo de dígitos por parte de un niño fuese preciso, su recuerdo de una historia podía ser diferente o preciso.

Con niños mayores se encuentran resultados similares. Kail (1975), sometió a 100 niños de 8 y 9 años a diversas pruebas de memoria y examinó las interrelaciones entre las diversas mediciones de su actuación. La correlación media entre dos mediciones fue de 0,18, aproximadamente el valor obtenido por Stevenson, Parker y Wilkinson (1975) con los niños de preescolar.

Parece, pues, que nuestra concepción intuitiva de la memoria con un rasgo o facultad unitaria es incorrecta. La actuación de los niños en las diferentes pruebas de memoria no es, de manera sistemática, exacta o inexacta. Una noción simple como la de la "facultad general de la memoria" no es suficiente para explicar la naturaleza de las diferencias individuales de la memoria de los niños.

Por el contrario, debemos observar aspectos separados de la memoria, para determinar si los niños difieren sistemáticamente en procesos de memoria más específicos. Quizá no todos los niños alcancen el mismo nivel de destreza en la utilización de mnemotecnias. Puede que algunos niños sean particularmente buenos a la hora de valorar las exigencias de un problema de memoria, seleccionar una estrategia adecuada y, después, aplicar de modo eficaz la estrategia escogida. Puede que otros niños de la misma edad encuentren dificultades en alguna de estas fases o en todas ellas. En otras palabras, aunque los niños aparentemente no difieran en cuanto a su facultad general de memoria, quizá difieran en cuanto a su facultad general de memoria, quizá diferan en lo que podríamos llamar facultad estratégica general.

Kail (1979) evaluó esta posibilidad sometiendo a niños de 8 y 11 años a tres pruebas de memoria, cada una de las cuales requería la utilización de estrategias menmotécnicas. Según la hipótesis de la existencia de una facultad estratégica general, algunos niños emplean estrategias de manera constante y las llevan a cabo bien, mientras que otros niños de la misma edad emplean estrategias de modo inconstante o ineficaz. En consecuencia, sería de esperar que hubiese correlaciones significativas entre diferentes mediciones de la memoria basadas en estrategias. De hecho, en el caso de los niños de 8 años no fue significativa ninguna de las tres correlaciones, mientras que en el de los de 11 años dos de las tres correlaciones sí lo fueron. sin embargo, incluso en el caso de los niños mayores, las relaciones significativas no fueron altas (r= 0,44, r=0,28). Es decir, en el caso de los niños de 11 años vemos una coherencia estadísticamente significativa, pero de ningún modo perfecta, en el empleo de diferentes estrategias mnemotécnicas.

Parece, pues, que la facultad estratégica general no es una fuente de diferencias individuales entre los niños de 8 años, y sólo es una fuente moderada de variación entre los de 11 años. Claramente deben intervenir otros factores en las diferencias individuales de la memoria en ambas edades."

KAIL, ROBERT (1979) EL DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LOS NIÑOS. Madrid: Ed. Siglo XXI. (págs. 99 a 101).