viernes, 31 de octubre de 2008

Mecanismos oculares que participan en la lectura (I)

Foto editada por c.fuentes2007

  • El procesamiento del lenguaje escrito.
"Partiendo de la premisa de que todo mensaje para ser procesado debe previamente ser percibido y analizado por nuestros sentidos, comenzaremos analizando esta etapa del proceso lector.

Durante el proceso lector, los mecanismos implicados en la visión extraen la información gráfica impresa que pasa a ser almacenada en una memoria sensorial breve (llamada memoria icónica). Después, una parte de esta información, la más relevante, pasa a la memoria a corto plazo, donde es analizada para ser reconocida como una unidad lingüística determinada.

  • Mecanismos oculares.
Los mecanismos visuales implican el uso de movimientos sacádicos y de fijaciones que van a estar implicados en los procesos de discriminación de los signos visuales.

En las culturas occidentales, la lectura procede de izquierda a derecha. Esto exige que la mirada proceda mediante movimientos sacádicos y fijaciones. Al leer un texto los ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos sacádicos, que se alternan con perídos breves de fijación en los cuales permanecen inmóviles, llamados fijaciones (Mitchell, 1982). En algunas ocasiones, se producen movimientos en sentido contrario al de la lectura normal, son las regresiones, cuya finalidad es realizar una relectura para verificar una información incompleta o sin sentido. Aproximadamente un 10-15% de los movimientos sacádicos son regresiones, que se producen para realizar una relectura.

Los períodos de fijación permiten al lector percibir una porción del material escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto de texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea (zona de máxima agudeza visual) y así poder seguir acumulando información. Durante los movimientos sacádicos la visión queda interrumpida y, con ella, la extracción de información; dicho de otra forma, sólo se obtiene información durante las fijaciónes. Los períodos de fijación duran entre 200-250 miliseg aproximadamente (Dunn y Pirozzolo, 1984; Holmes y O'Reagan, 1981; Rayner, 1977; Rayner y McConkie, 1976; Carpenter y Just, 1977).

Los lectores suelen desplazar sus ojos hacia delante unos ocho caracteres en cada movimiento sacádico, lo que supone aproximadamente 1'5 palabras (pero se ha visto que existe una gran variabilidad en las distancias a las que mueven los lectores sus ojos). Así desde el punto de vista práctico se puede afirmar que hay palabras que no han recibido una fijación, aunque hayan sido percibidas y procesadas debidamente.

Las palabras cortas (con tres letras o menos) que suelen ser palabras de función, tienen una probabilidad mucho mayor de ser saltadas que las palabras más largas (de seis o más letras); así mismo se ha observado que las palabras que tienen ocho o más letras raramente son saltadas. Las palabras de contenido que reciben mayor número de fijaciones son las que tienen como media seis letras (Rayner y cols., 1989). Carpenter y Just (1983) indican que en torno al 83% del tiempo de las fijaciones se emplea en las palabras de contenido (algo similar afirman Duffy, Morris y Rayner, 1988). Los lectores suelen situar las fijaciones de forma preferente entre el comienzo y la mitad de las palabras (Rayner y cols., 1989). Esto es debido a que el comienzo de las palabras contiene mayor información; y también está relacionado con al cantidad de información parcial obtenida paraffovealmente en la fijación previa. También se ha observado que se produce un procesamiento parcial (pre-procesamiento) de la palabra antes de que el lector se fije en ella aún cuando la palabra a la derecha de la fijación no se identifique (Henderson, 1993)."

GALVE MANZANO, J.L. (2007) "Evaluación e Intervención en los procesos de la lectura y la escritura". Madrid: Editorial EOS. (Págs. 19 a 21).

martes, 28 de octubre de 2008

Actividad de Aula nº 3

SANTIUSTE, V. y GONZÁLEZ-PÉREZ, J. (2005) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Madrid: Editorial CCS. (Págs. 101 a 125).

Capítulo 4.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO,TEORÍA Y CLASIFICACIÓN.

2.- El niño con dificultades de aprendizaje.

3.- El concepto de aprendizaje:
3.1. Definiciones de dificultades de aprendizaje.
3.2. Definición totalizadora de las dificultades de aprendizaje.

5.- Causa de las Dificultades de Aprendizaje.

6.- Clasificación de las Dificultades de Aprendizaje.

7.- Los modelos de las Dificultades de Aprendizaje.



TRABAJO A REALIZAR en la clase teórica del miércoles 29 de octubre y el martes 4 de noviembre.
  • Lectura de los puntos señalados del capítulo 4.
  • Realización de preguntas para el examen: 7 preguntas tipo test; 7 preguntas de contestación corta y 2 preguntas largas.

lunes, 27 de octubre de 2008

Procesamiento para la producción de palabras

Foto editada por RinzeWind

"La lectura y la escritura se suelen presentar como unidades inseparables, asumiendo que cuando se inscribe, alguien lo va a leer. Junto a esta relación funcional, existe una relación cognitiva, ya que los procesos que intervienen en la lectura son de buena parte los mismos que intervienen en la escritura. También se puede sostener que son actividades independientes ya que existen sujetos que tienen problemas con la escritura y no los tienen con la lectura, y viceversa (Bryant y Bradley, 1980; Frith, 1984; Cuetos, 1989); esto mismo lo han verificado con sujetos lesionados cerebrales (Patterson y Kay, 1982; Ellis, 1982; Coltheart, 1984). Existe la paradoja de que la mayor parte de los estudios en este campo han estado dirigidos a la lectura, olvidando en parte la escritura. Esto fundamentalmente ha sido por un problema metodológico, ya que resulta más fácil controlar experimentalmente los materiales relacionados con la lectura.

La escritura trata de representar a través de signos (letras) lo que se piensa. Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere expresar en primer lugar a nivel conceptual y luego mediante la utilización de estructuras sintácticas y de un vocabulario adecuado.

Podemos indicar una serie de similitudes y diferencias entre la lectura y la escritura, como son que mientras en la lectura existe un contexto al que está referido el texto, en la escritura es el sujeto el que tiene que construir el propio contexto. Una diferencia básica es lo relativo al medio de comunicación y lo referente al mensaje. Así pues respecto al medio de comunicación, en la lectura se utilizan los rasgos prosódicos (pronunciación y acentuación) para facilitar las estructuras lingüísticas mientras que en la escritura se utilizan los signos de puntuación. En la lectura en voz alta se podría dar una interacción con un oyente mientras que en la escritura es menos probable, al menos no de forma simultánea. Respecto al mensaje es relevante el tema tanto en la lectura como en la escritura.

Resulta más fácil el aprendizaje del código alfabético, ya que se ha adquirido a través del lenguaje oral; a través de la modalidad auditiva se ha ido desarrollando un substrato neurológico que permite el uso de habilidades metalingüísticas necesarias para aprender a leer. Estas habilidades son necesarias para reflexionar tanto sobre aspectos fonológicos del lenguaje oral (por ejemplo, la conciencia fonológica) como sobre el escrito (por ejemplo, la conciencia se desarrollan entre los 4 y los 8 años (Lieberman y Shankweiler, 1977; Scholl y Ryan, 1980; Jiménez, 1992).

Así pues, podemos decir que para acometer el aprendizaje del código alfabético, a través de la lectura y/o escritura, es necesario tener previamente desarrollado un nivel óptimo de lenguaje oral que permitan al sujeto el desarrollo de fonológicos de la lectura (también del lenguaje oral) así como sobre las características formales del lenguaje escrito.

GALVE MANZANO, J.L. (2007) EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Madrid: Editorial EOS. (Págs. 49 y 50).

jueves, 23 de octubre de 2008

martes, 21 de octubre de 2008

ACTIVIDAD Nº 2

TEMAS PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO.


  • TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

1) La tartamudez.

2) El retraso lingüístico simple.

3) La afasia.

4) La disfasia.

5) La dislexia.

6) La disrotografía.

7) El aprendizaje de una 2ª lengua.


  • DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA.

1) Dislexia.

2) Dificultad de comprensión lectora.


  • DIFICULTADES EN EL PROCESO DE ESCRITURA.

1) Disgrafías.

  • DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

1) Dificultades en áreas específicas.

2) Dificultades en la resolución de problemas.


  • EL NIÑO ZURDO.



REALIZACIÓN DEL TRABAJO.

  1. Definición
  2. Características diagnósticas
  3. Pruebas diagnósticas de evaluación (explicar una).
  4. Programas de intervención.

domingo, 19 de octubre de 2008

martes, 14 de octubre de 2008

lunes, 13 de octubre de 2008

ACTIVIDAD Nº 1

  • Realizar un esquema de: EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. (Págs. 42 a 69).
  • ANTIUSTE BERMEJO, V. y GONZÁLEZ-PÉREZ, J. (2005) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Madrid: Editorial CCS.
Nota.- Este esquema se entregará junto con el trabajo y otras actividades 1 mes antes de la realización del examen.

martes, 7 de octubre de 2008

sábado, 4 de octubre de 2008

Análisis del campo de las DA desde una perspectiva internacional

Foto editada por marriameoi


"Un análisis aproximativo, del campo de las Dificultades de Aprendizaje adoptando, para ello, una perspectiva internacional, nos permite comprobar y confirmar una evidencia contundente: la existencia de profundas diferencias en cuanto a la interpretación, evaluación diagnóstica y tratamiento educativo. Estamos aún muy lejos de haber alcanzado posicionamientos que representen una visión global con respecto a toda la problemática general que caracteriza, en la actualidad, a este ámbito de conocimiento. Esta falta de consenso adquiere un cariz preocupante cuando además, y como consecuencia, se hace explícita la diversidad de etiquetas o términos empleados para denominar a las personas que son diagnosticadas como alumnos/as con Dificultades de Aprendizaje: Educación Especial, Disléxicos, Necesidades Educativas Especiales, Hiperactivos, lesión/daño cerebral, bajo rendimiento, etc. Lo preocupante no queda circunscrito solamente a la variedad de términos empleados sino que se hace extensivo a sus implicaciones con respecto a:
  • a. Los criterios y procesos de identificación que se siguen en cada país.
  • b. Los servicios que han sido creados para su tratamiento educativo.
  • c. La especialización y funciones reconocidas a los profesionales encargados de diseñar y desarrollar programas orientados a la corrección de las Dificultades diagnosticadas.
En el origen, de toda esta problemática, se han de destacar, por su relevancia, los marcos teóricos tan diferentes que han actuado como referentes para la selección de los principios en los que se han fundamentado las líneas de investigación, la determinación de las causas posibles, la elaboración de instrumentos para la evaluación diagnóstica, las prácticas de intervención y, en definitiva, la explicación general de las Dificultades de Aprendizaje.

En la concreción, de los respectivos marcos teóricos de referencia en cada país, dos han sido las influencias que se han configurado como las más destacables:
  • A. Los cambios producidos en el progresivo desarrollo del conocimiento psicológico enmarcables en la tradición neurológico-psicológica.
  • B. Las aportaciones derivadas de la actividad científica desarrollada en el seno de la Defectología rusa."
ESCORIZA NIETO, J. (2002) "Análisis del campo de las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva internacional". En DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: CONTENIDOS TEÓRICOS Y ACTIVIDADES PRÁCTICAS. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona (Pág.83).